سفارش تبلیغ

ثبت شرکت
صبا

ساحل علم

• •

 

ب- نظریه شناختی اجتماعی و باورهای خود کارآمدی

پس از پیدایش مکتب رفتارگرایی و شناخت گرایی در اوایل قرن بیستم که یکی بر اهمیت پیوند محرک و پاسخ و نقش تقویت و دیگری بر نقش ارگانیزم و فرایندهای ذهنی فرد در شکل گیری رفتار ت?کید می کردند? به تدریج و همراه با رشد دیدگاههای شناختی ? زمینه های گسترش ذهنیت اجتماعی در بدنه دیدگاههای شناختی فراهم آمد. نخستین انشعاب از این دو مکتب  ” نظریه یادگیری اجتماعی و تقلید “میلر و دولارد[1] (1941) که با ردعقاید رفتارگرایان درباره تداعی گرایی بر اساس اصول کاهش سائق? مطرح شد. این دیدگاه براهمیت تقلید از رفتارالگوهای بیرونی در تشکیل رفتار ت?کید می کرد ? اما درتبین مراحل تقلیدهای ت?خیری یا تقویت نشده ? شکست خورد و این نظریه ? یک نظریه یادگیری بود که نتوانست خلق پاسخهای تازه یا فرایندهای به ت?خیرانداخته شده و تقلیدهای پاسخ داده نشده را درنظر آورد . پس از آن در سال 1963بندورا ووالترز با نوشتن کتاب (( یادگیری اجتماعی وتحول شخصیت )) مرزهای نظریه یادگیری – اجتماعی را با اصول آشنای یادگیری مشاهده ای و تقویت جانشینی توسعه دادند. به تدریج دیدگاه بندورا به ماهیت انسان که  انسان را نه قربانی منفعل تکانه های ناهوشیار و سوابق گذشته می دانست (مثل آنچه در دیدگاه روان تحلیل گری مطرح است ) ونه او را پاسخگر منفعل دربرابر رویدادهای محیطی تلقی می کرد (مثل آنچه رفتارگرایان کلاسیک به آن معتقد بودند ) بلکه معتقد است که انسان تحت ت?ثیرهمزمان و تعاملی عوامل فردی و محیطی است ? اما نحوه ت?ثیر و کنش آنها بر رفتار دراختیار خود فرد است وهمچنین نقش او درشکل دهی خود ? از ذهنیات رفتارگرایی و شناخت گرایی فاصله گرفت . لذا با مردود شناختن دیدگاههایی که معتقدند فرد با نیروهای درونی بر انگیخته می شود (روان تحلیل گری ) وآنهایی که انسان را دست بسته دراختیار محیط و پاسخگرمنفعل به رویدادهای محیطیمیدانند (رفتارگرایی ) به تعامل ابعاد شناختی انسان با ویژگیها و شرایط اجتماعی او ت?کید کرد. در دهه 1970 بندورا از این موضوع که عنصر کلیدی که نه تنها از نظریه های یادگیری موجود روز، بلکه از نظریه یادگیری – اجتماعی خود وجود ندارد، اطلاع حاصل کرد. در سال 1977، با انتشار کتاب " خودکارآمدی : به سوی یکی کردن نظریه تغییر رفتاری ، بندورا آن قسمت مهم از آن عنصر مفقوده یعنی خودباوری را معرفی کرد(پاجارس، 2007) . 

مفهوم خود در نظریه شناختی – اجتماعی

 یکی از برجسته ترین تلاشها که اخیراً برای توجه دوباره به خود صورت گرفته بوسیله استاد روان شناسی دانشگاه استنفورد یعنی آلبرت بندورا انجام شده است (پاجارس و شانک ، 2002) .

مفهوم خود دردیدگاه شناختی – اجتماعی ساختار ثابتی ندارد، بلکه به صورت مجموعه ای از فرایند های شناختی است . نظریه شناختی اجتماعی با نظریه های عملکرد انسانی که تأکید بیش از حد عوامل محیطی دررشد رفتار انسانی و یادگیری دارند، درتضاد است . برای مثال نظریه های رفتاری توجه کمی به فرایندهای خود معطوف می دارند ، چرا که این نظریه پردازان تصور می کنند که عملکرد انسانی بوسیله محرکهای خارجی ایجاد می شود . بدلیل اینکه فرایندهای درونی بیشتر به عنوان یک عامل اضافی در فرایند علی و معلولی رفتار کنار گذاشته می شوند و از نظر تحقیق روان شناختی فاقد ارزش هستند . از نظر بندورا روان شناسی بدون درون نگری نمی تواند پیچیدگی های عملکرد انسانی را توضیح دهد. از طریق نگاه کردن به ذهن خودآگاه آنها است که افراد از فرایندهای روان شناختی خودشان آگاه می شوند. برای اینکه بفهمیم که چگونه رفتار انسانی تحت تأثیرپیامدهای محیطی است لازم است بفهمیم که چگونه به طور شناختی پردازش می شود و این پیامدها را چگونه تفسیر می کند ( پاجارس ،2007)

بروئر[2] (1991 ) افزایش اصطلاحات ترکیبی ، با پیشوند خود در سالهای اخیر را نشانی از همین توجه روانشناسی اجتماعی به خود به لحاظ ساختار بودن ونقش میانجیگر او می داند . نمونه ای از این اصطلاحات چنین ذکر شده اند : خود طرح واره[3]، خوداثباتی[4] ، خودمهاری[5]، خودپیچیدگی[6]، خودارزیابی[7]، خودبازبینی[8]، خودارجاعی[9]، و خودکانونی[10]و بالاخره خودکارآمدی ( مژدهی ،81 13) .

 الگوی سه جانبه رفتار

از دیدگاه بندورا عملکرد انسانی به عنوان محصول تعامل دینامیک تأثیرات محیطی ، رفتاری و شخصی در

 

نظر گرفته می شود. برای مثال اینکه افراد چگونه نتایج رفتارشان را توجیه و تفسیر می کنند، محیط آنها را

 

تحت تأثیر قرار می دهد و تغییر می دهد و عوامل شخصی که آنها دارند ، به نوبه خود رفتار بعدی را شکل

 

می دهد. بندورا تعامل چند جانبه میان فرد ومحیط را"جبرگرایی تقابلی[11]" نامیده است .دیدگاهی که الف-

 

عوامل شخصی به شکل شناخت ، عاطفه و رویدادهای بیولوژیکی ب- رفتار ج- تأثیرات محیطی تعاملاتی را

 

ایجاد می کنند که منجرمی شود به تقابل سه بعدی که ازمیان این سهعامل فرد یا متغیرهای فردی ازاهمیت

 

بیشتری برخوردارهستند و درنهایت این فرد است که با استفاده ازفرایند خودنظمبخشی شخصاً معیارهایی را

 

برای رفتارخود تعیین می کند(احدی وجمهری،1380) .

 

                  رفتار انسانی

 

عوامل محیطی                        عوامل شخصی

 

درعین حال)بندورا، 1986)براین باور است که گرچه بین افراد، محیط ورفتارکنش متقابل وجود دارد اما

 

هریک ازاجزاء دریک زمان معین می تواند از اجزاء دیگر تأثیرگذارترباشد.

 

بندوراعنوان نظریه خود را ازیادگیری– اجتماعی به شناختی– اجتماعی

 

تغییرداد  تا براین نکته ت? کید کند که شناخت نقش اساسی را بر توانایی

 

انسانها برای ایجاد حقیقت ? خود تنظیمی ? انتقال اطلاعات  و انجام

 

رفتارها ایفا می کند . سرشت تقابلی تعیین کننده های عملکرد انسانی ،

 

شکل 1-1الگوی سه جانبه تعیین کننده رفتار آدمی    

 

در نظریه شناختی- اجتماعی باعث می شود که تلاشهای مشاوره ای و درمانی به عوامل شخصی ، محیطی و

 

رفتاری هدایت شوند. راهبردهایی برای افزایش بهزیستی را می توان بوسیله افزایش فرایند های هیجانی ،

 

شناختی ، افزایش توانایی های رفتاری یا تغییر شرایط اجتماعی که تحت آن افراد زندگی و کار می کنند ، را

 

بدست آورد (پاجارس،2007).

 

ساختار روان شناسی رفتار                                                                       

 ازنظرروان شناسان شناختی ? درک ساختار شخصیت و رفتار آدمی ? مستلزم توجه به فرایندهای شناختی است که در تعامل با موقعیت محلی و رفتار فرد ? هدایت اعمال و رفتار فرد را به عهده دارد . در این دیدگاهسه مفهوم ساختاری ازاهمیت ویژه ای برخوردارند: صلاحیتها[12]?اهداف[13]، باورها[14]وانتظارات[15]               درنظریه شناختی – اجتماعی براهمیت صلاحیتها یا مهارتهای فرد ? به خصوص مهارتهای شناختی ت? کید می گردد که فرد را درحل مسائل زندگی و مقابله با آنها کمک می کند . این صلاحیتها ? هم تفکر درمورد مسائل و هم مهارتهای عملی درموقعیتهای مختلف را دربر می گیرد . ممکن است فردی در یک زمینه دارای صلاحیت و توانایی باشد ودرزمینه های دیگر فاقد صلاحیت . بنابراین دراین دیدگاه به جای ت?کید برصفات مستقل از زمینه فرد آنچنان که در رویکرد صفات به شخصیت مطرح بوده است )? بر عملکرد او درموقعیتهای مشخص ت?کید می شود. اما منظورازاهداف? توانایی انسان دریشبینی آینده و خود انگیخته بودن است . اهداف با اولویت دادن به پاداشها وانتخاب موقعیتها، فرد را درگستر? وسیعتری اززمان سامان می دهد. لذا انسان با توجه به اولویتها و فرصتهایی که محیط در اختیار او قرار می دهد و همچنین بر اساس باورهای نسبت داده به خود ، ازمیان اهداف ، دست به انتخاب می زند. باورها وانتظارات ، رکن دیگری ازنظریه شناختی- اجتماعی است که به انتظارات فرد ازرویدادها و باورهایی که درمورد خود دارند ، اطلاق می شود  به این ترتیب افراد انتظاراتی از رفتار دیگران دارند و پاداشها و تنبیه هایی را نیزبرای رفتار خود در موقعیتهای مختلف در نظر می گیرند . آنها همچنین باورهایی در مورد توانایی های خود در حل مسائل و چالشهای پیش رو در موقعیتهای خاص در ذهن می پرورانند . لازم به ذکر است که این باورها ، پیش از همه بر فرایندهای شناختی مانند طبقه بندی موقعیتها ، پیش بینی آینده و واکنش نسبت به آن استوار می گردد. بنابر این ، ممکن است دونفر موقعیتی مشابه را متفاوت ارزیابی کنند یا یک فرد دوموقعیت متفاوت را همانند ادراک نماید . بدیهی است رفتارفرد بسته به برداشت او ازموقعیت متفاوت می شود وبه همین دلیل نظریه شناختی – اجتماعی بر برداشت متفاوت افراد ازموقعیتها و تأثیر آن برشکل گیری وهدایت رفتارتأکید می کند(پاجارس، 2002)                                          

 



[1]Miller &dollard

[2]Brewer

[3]Self-schema

[4]Self affirmation                                                                           

[5]Selfmonitoring

[6]Complexity

[7]Self-evaluation

[8]Selfverification

[9]Self referencing

[10]Self foucusing

[11]Triadic rciprocality

[12]Qualifications

[13]Objectives

[14]Beliefs

[15]Expectation


• •

 

 

     

       مدل باورهای معرفت­شناختی شومر 

 

توانایی ثابت: این بعد از لحاظ نظری متکی بر مطالعات دووک و لجت (1988) است که اذعان می­دارند برخی از فراگیران هوش را جوهره­ای ثابت و ذاتی می­دانند و برخی دیگر برآنند که هوش می­تواند رشد و تغییر نماید. به بیان دیگر، هر فرد از مجموعه­ای توانایی­ها و ظرفیت­های معین برای اکتساب دانش برخوردار است که عملکردی فراتر از آن نمی­تواند داشته باشد و اکتساب دانش به میزان توانایی ثابت فرد صورت می­گیرد. بنابراین، چنین افرادی برآنند که نمی­توان با یادگیری چگونه فراگرفتن، بهبودی در نحوه و میزان اکتساب دانش حاصل نمود. برای این افراد موفقیت ارتباطی با سخت­کوشی ندارد، بلکه حاصل توانایی ذاتی است. نقطه مقابل این افراد، گروهی از فراگیران هستند که هوش و توانایی را قابل تغییر می­دانند و معتقدند که می­توان با آموختن روش­های مؤثر یادگیری، به موفقیت­های بیشتری در امور تحصیلی دست یافت و نیز با تلاش و تعمق بیشتر می­توان از یک مطلب معین چیزهای بیشتری را یاد گرفت.

    یادگیری سریع: بعد دوم باورهای معرفت­شناختی حاصل از مطالعات شومر (1990؛a  1994، 1998) به باورهای فراگیران درخصوص سرعت اکتساب دانش اختصاص دارد. برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق می­افتد و تمامی اطلاعات را که می­توان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است و در صورتی که چنین اطلاعاتی در وهله نخست حاصل نگردد، تفحص و تعمق بیشتر بی­فایده است. نقطه مقابل این باورها را فراگیرانی دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است نه ناگهانی. بنابراین یادگیری صرفاً در اولین مواجهه با مسأله یا مطلب مورد نظر می­تواند حاصل نگردد، بلکه طی فرآیندی تدریجی و به طریق تجمعی حاصل شود (شومر،a 1994).

دانش ساده: این بعد از باورهای معرفت­شناختی، به این موضوع اشاره دارد که دانش از سوی برخی فراگیران به صورت قطعاتی منفک از یکدیگر پنداشته می­شود. برخلاف آن، گروهی از فراگیران بر این باورند که اجزای دانش مرتبط با یکدیگر است و نظامی منسجم و یکپارچه را به منظور تبیین پدیده­ها فراهم می­سازد. (شومر، 1998).

دانش قطعی: بعد چهارم باورهای معرفت­شناختی که به وسیله شومر (1990) گزارش شده است به دانش قطعی مرسوم است که یافته­های مطالعات شونفلد (1983، 1988،1992) را در زمینه باورهای قالبی فراگیران در درس ریاضی تأکید می­کند. چنان که پیوستاری وجود دارد که در یک سوی آن فراگیرانی با این باور قرار دارند که دانش قطعی و مطلق است و در سوی دیگر این پیوستار، دانش را آزمایشی، موقتی ، قابل ارزشیابی و تغییرپذیر می­پندارند.

در مدل نظری شومر (1990) جنبه­ای دیگر از باورهای معرفت­شناختی تحت عنوان منبع دانش مطرح می­شود. منبع دانش مبین پیوستاری است که در یک انتهای آن باورهایی دال بر انتقال یک سویه دانش از متخصصان و معلمان به فراگیران قرار دارد و در سوی دیگر، باورهایی مبنی بر آن که دانش از طریق استدلال حاصل می­گردد و فراگیران، خود دانش و اطلاعات خود را می­سازند. بر طبق این باور، دانش از بیرون به فرد تحمیل نمی­شود. بلکه او خود در جستجوی بخشی از اطلاعاتی است که دانستن آن را مهم و تعیین­کننده می­داند. این بعد از باورهای معرفت­شناختی به طور مستقل در مطالعات مبتنی بر تحلیل عاملی، تأیید نشد (شومر، 1990، 1998).

شومر به بحث و بررسی در مورد مفاهیم ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و آموزش و ماهیت هوش پرداخته است. در حوزه­ی ماهیت دانش دو مفهوم قطعیت و سادگی دانش مورد مطالعه قرار گرفته است. شومر معتقد است باور افراد در مورد قطعیت دانش بین دو حد کامل و آزمایشی (فرضی) بودن[24] مطالب علمی قرار می­گیرد. همچنین افراد در مورد سادگی دانش در یک طیف جای می­گیرند، که در یک طرف آن به مجزا بودن مفاهیم از هم و در طرف دیگر به مربوط بودن[25] مفاهیم معتقدند.

در حوزه­ی ماهیت دانش، شومر به بیان عقیده­ی افراد در مورد منبع دانش می­پردازد. از دید او افراد یا معتقد به قدرت علمی به عنوان منبع دانش هستند یا بر این باورند که دانش از دلایل و مدارک موجود[26] استخراج می­شود.

شومر در مورد ماهیت یادگیری مفهوم یادگیری سریع را بیان می­دارد، بدین معنی که آیا یادگیری باید با اولین کوشش رخ دهد؟ در نهایت شومر باور افراد در مورد ماهیت هوش را نیز جزء باورهای شناخت­شناسی در نظر می­گیرد و به بررسی این مطلب می­پردازد که آیا هوش یک توانایی ذاتی است یا با تلاش و کوشش فرد در ارتباط می­باشد؟ با توجه به حوزه­هایی که شومر در شناخت­شناسی مورد مطالعه قرار داده است مدل او از مدلهای دیگر کامل­تر و دقیق­تر می­باشد. به­ همین دلیل امروزه اکثر سوالاتی که در حوزه­ی شناخت­شناسی مطرح است با استفاده از مدل شومر مورد پژوهش قرار می­گیرند.

تحقیقات متنوعی بر روی باورهای شناخت­شناسی در حوزه­ی یادگیری صورت گرفته است که به­طور کلی می­توان آنان را به دو گروه تقسیم کرد. نخست، تحقیقاتی است که  به بررسی علل تأثیرگذار بر شکل­گیری باورهای شناخت­شناسی پرداخته­اند و دوم، پژوهش­هایی که تأثیر این باورها  بر فرایندهای شناختی و انگیزشی را مورد مطالعه قرار می­دهند.

در تحقیقات نوع اول محققان در پی پاسخ­دهی به این سوال­اند که باورهای 
شناخت­شناسی تحت تأثیر چه عواملی قرار می­گیرند؟ به طور مثال ، شومر (1993) نشان داد عواملی از قبیل سن، جنسیت، تحصیلات والدین و شرایط خانوادگی در سالهای اولیه زندگی از قبیل تشویق کودکان به بحث کردن، اجازه تصمیم­گیری مستقل یا پایبندی بی­کم و کاست به قوانین، رابطه معنی­داری با باورهای شناخت­شناسی دارند. همچنین در تحقیقات دیگر مواردی از قبیل تجارب آموزشی قبل از دانشگاه (شومر و دانل،1994) و نحوه­ی آموزش (جنگ و همکاران، 1993)، به عنوان عوامل تأثیرگذار بر بلورهای شناخت­شناسی شناخته شده­اند.

تاکنون تحقیقات بسیاری در حوزه باورهای شناخت­شناسی صورت گرفته است، اما تحقیقی که به پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناخت­شناسی بپردازد صورت نگرفته است. در این پژوهش محقق بدنبال پاسخ به این سؤال است که آیا باورهای شناخت­شناسی به عنوان متغیر واسطه­ای بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده انگیزش پیشرفت را پیش­بینی خواهد کرد.

بنابراین نقش خانواده به عنوان یک نهاد کوچک را نمی­توان در شکل­گیری شخصیت فرزندان و باورهای شناخت­شناسی نادیده انگاشت چرا که کیفیت تعامل والد- فرزندی عملکرد احساسی و رفتاری فرزندان را تحت تأثیر قرار می­دهند. لیدون، برادفرد و نلسون (1993) ارتباطات موجود در بین اعضای خانواده را به عنوان یکی از مهمترین جنبه­های روابط بین فردی و کلیدی برای فهم پویایی های تحت تأثیر روابط خانواده قلمداد کرده اند. ریچرتز[27] و فرانکل[28] (1990) بیان می­کنند در مقایسه با خانواده­هایی که با فرزندان خود مسأله دارند، خانواده­های بهینه در بین اعضای خود ارتباطات بازتر و راحت­تری دارند که در آن اعضای خانواده مجالی برای ابراز خود می­یابند.

در تحقیقات نوع دوم که در سالهای اخیر بسیار مورد توجه بوده است رابطه باورهای شناخت­شناسی و اثر این باورها بر مسائل شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. (گرت- انگرام[29]، 1997، هوفر، 2000، کارداش[30] و هاول، 2000، کیان و پن[31]، 2002، روزندال، براباندر و مینارت[32]، 2001، شومر و والکر، 1995؛ لطیفیان و همکاران، 1384به نقل از سپهری). لازم به ذکر است که باورهای شناخت­شناسی، علاوه بر عوامل شناختی، می­توانند به عوامل انگیزشی نیز مربوط شوند.

انگیزش مفهومی وسیع است که نیازها، علایق، ارزشها و گرایشهای یک فرد را در 
برمی­گیرد و پدیده بسیار پیچیده­ای است که از عوامل متعددی که در محیط موجود زنده عمل می­کنند متأثر می­شود. چوهان[33] (1993) عمده­ترین این عوامل را سیستم روانی فرد، موقعیت هیجان­ برانگیز، عادتها، مجموعه­ای از ارزشها و نگرشهای فرد و عوامل محیطی، بخصوص مشوقها می­داند. دیگر صاحبنظران نیز از انگیزش تعریف ویژه­ای ارائه داده­اند. از آن جمله مازلو[34] (1954) انگیزش را خصوصیتی پایدار، پایان­ناپذیر، دارای نوسان، پیچیده و تقریباً مشترک در بین همه موجودات زنده می­دارند. اتکینسون[35] (1993) معتقد است واژه انگیزش اشارت به برانگیختگی و تمایل به فعالیت به منظور ایجاد یک یا چند نتیجه دارد.

مورگان[36] (1984) مدعی است که انگیزش به حالتهای درونی موجود زنده که باعث هدایت رفتار او به سوی هدفی خاص می­شود اشاره دارد. انگیزه­ها انواع مختلفی دارند که از جمله آنها انگیزه­های بنیادی بشر همچون گرسنگی و تشنگی و میل انگیزه پیشرفت می­باشد که نقش بسیار مهمی در زندگی هر فردی ایفا می­کند. انگیزه پیشرفت یک انگیزه درونی برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار می­باشد.

انگیزه­ها را می­توان به طریق زیر طبقه­بندی کرد (چوهان 1993، به­نقل از منظری،1375):

1- انگیزه­های فیزیولوژیکی: در این طبقه می­توان انگیزه­هایی قرارداد که برای بقای موجود زنده ضروری هستند و مشتمل بر غذا، آب، اکسیژن ، دفع، دما و غیره ... می­باشند. هیجانات نیز می­توانند  بر این طبقه افزوده شوند (چوهان، 1993)

2- انگیزه­های اجتماعی: انسان حیوانی اجتماعی است و در گروههایی زندگی می­کند که رفتارش را بر اساس الگوهای تعریف شده شکل می­دهند. انگیزه­های اجتماعی در محیط اجتماعی یاد گرفته می­شوند و تحت تأثیر مسائل فرهنگی و فلسفه زندگی مردم هستند. آنها ریشه در انگیزه­های فیزیولوژیکی دارند و به مرور با افزایش سن کودک آشکار می­شوند. 
انگیزه­های اجتماعی منابعی هستند که لازمه زندگی بشر بوده و پیشرفتهای جوامع وابسته به رشد آنهاست. بعضی از انگیزه­های مهم اجتماعی عبارتند از: پذیرش اجتماعی، مورد احترام بودن، منزلت، پیشرفت، پول (چوهان، 1993).

3-انگیزه­های شخصی: علاوه بر انگیزه­های اجتماعی که برای جامعه­پذیری ضروری هستند، هر فردی طبقه­ای خاص از انگیزه­ها را داراست که وابسته به ساختار منحصر به فرد شخصیتی وی هستند. ممکن است فهرست ممتدی از انگیزه­های شخصی برحسب تفاوتهای فردی وجود داشته باشد که افراد را برای انجام کارها برمی­انگیزد. بعضی از انگیزه­های شخصی مشترک مشتمل بر عقاید، نگرشها، ارزشها، ارزشها، اهداف و خودپنداره هستند (چوهان، 1993).

یکی از انگیزه­های بسیار مهم در سلسله مراتب انگیزه­ها، انگیزه پیشرفت است که پژوهشهای زیادی را به خود اختصاص داده است. گیج و برلاینر (1992) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک زمینه یا فعالیت خاص تعریف کرده­اند. پژوهشهای انجام شده در این زمینه نشان داده­اند که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت زیادی دارند. بعضی افراد دارای انگیزه سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای کسب موفقیت به سختی می­کوشند. بعضی دیگر انگیزه چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست آماده خطر کردن برای کسب موفقیت نیستند.

در سال (1953) مک­للند ، اتکینسون، کلارک و لوول کتاب مهمی با عنوان انگیزه پیشرفت منتشر ساختند و در آن اظهار داشتند که بعضی از افراد بیشتر از دیگران بلندپروازند و برای کسب موفقیت در زندگی می­کوشند. مقیاس مورد استفاده مک­للند در تعیین میزان انگیزه پیشرفت مقیاس معروف به آزمون اندریافت موضوع است که بوسیله موری (1938) تدوین شده است. فردی که آزمون به او داده می­شود باید نظر خود را درباره تصویرها بیان کند. محتوای پاسخهای آزمون شونده تحلیل می­شوند تا انگیزه­ها، بیم و امید و سایر مشکلات شخصیتی او معلوم گردند. مک­للند این آزمون را برای اندازه­گیری نوع تخیل آزمون شوندگان مورد استفاده قرار داد. اعتقاد صاحبنظران از جمله مک­للند این است که محتوای داستانهای خیالی آزمودنیها که درباره تصویر آزمون اندریافت موضوع می­سازند نشان می­دهد که آنها از انگیزه پیشرفت بالا برخوردارند یا از این انگیزه بی­بهره­اند.

 



[1] -Epistemology

[2] -Piaget

[3] -Hoffer

[4] -Pintrich

[5] -Kohlberg

[6] -Perry

[7] -Nature of knowledge

[8] -Nature of knowing

[9] -Certainty of  knowledge

[10] -Absolute / contextual Relativism

[11] -Source of  knowledge

[12] -Justification for knowing

[13] -Baxter Magolda

[14] -Reliance on authority /self

[15] -Received or mastery /Evidence judged in context

[16] -King

[17] -Kitchener

[18] - Certain , right/wrong / uncertain , contextual

[19] - Simple / complex

[20] -Reliance on authority /knower as constructor of meaning

[21] -Meta-comprehension

[22] - Dweck &  Leggett

[23] -Educational value cheklist

[24] - Absolute /Tentative

[25] - Isolated /Inter related concepts

[26]- Handed down from authority / Derived from reason

1- Reicherts

2 - Frankel

[29] Garret- Ingram

[30] - kardash

[31]- Qian & pan

[32] - Chouhan

[33]- Chouhan

[34] - Maslow

[35] - Atkinson

[36] - Morgan

 

 


• •

 

با اینکه سودمندی و مفید بودن مشارکت مشروط به وجود شرایطی است با این حال می توان مزایایی را برای مشارکت برشمرد که برخی از آنها به قرار زیر است.[1]

1- با شرکت دادن افراد در تصمیم گیری ها، به آنها می فهمانیم که به توانایی ها و استعدادهای بالقوه آنها اعتقاد داریم.

2- در اثر مشارکت در تصمیم گیری، فرد احساس یکی بودن با سازمان می کند و کار در سازمان، حالت و کیفیت مثبتی به خود می گیرد.

3- شرکت دادن افراد در تصمیم گیری ها این احساس را در آنها به وجود می آورد که نظرات شان مهم بوده و خودشان نیز به عنوان یک عنصر موثر در سازمان« مطرح» هستند.

4- مشارکت می تواند به درک و فهم بهتر اهداف سازمانی که به دنبال آنها هستیم و درک و فهم بهتر مکانیسم های رسیدن به آنها کمک کند.

5- مشارکت افراد در امور می تواند هم از طریق افزایش اطلاعات و آگاهی های آنها و هم از طریق احساس تعلق به کار، کارآمدی و اثر بخشی آنها را افزایش دهد.

6- با مشارکت افراد در امور، عقاید و نظرات مدیریت مقبولیت بیشتری پیدا می کند و همکاری بیشتر شده و از ترک خدمت و غیبت و مقاومت در مقابل تغییرات کاسته می شود.

علیرغم این مزایا محدودیت هایی نیز در تصمیم گیری مشارکتی وجود دارد. به عنوان مثال محدودیت زمانی در برخی موارد فرصت تصمیم گیری گروهی را نمی دهد. علاقه مندی افراد در شرکت در تصمیم گیری ها متفاوت است و همچنین افراد گاهاً تمایل کمتری به شرکت در تصمیم گیری هایی که مربوط به کار خودشان نیست دارند. مدیر نباید بی دلیل با مشارکت موافقت و یا مخالفت نماید، بلکه باید با فکری باز مزایا و معایب آن را کاملاً سنجیده و تصمیم مقتضی را در مورد استفاده از آن و همچنین میزان و درجه استفاده از آن اتخاذ نماید.

 



[1]  - همان منبع. ص 203 

 


• •

 

 

در سال‌های اخیر، وسواس مذهبی ـ اخلاقی مورد توجه صاحب‌نظران حوزه? شناختی قرار گرفته است. با وجود آنکه هنوز نظریه مستقلی در خصوص وسواس مذهبی اخلاقی پیشنهاد نشده است، برخی نظریه‌های شناختی رفتاری OCD     به نقش باورها و هنجارهای اخلاقی در پدیدآیی و نگهداری اختلال وسواس فکری عملی اشاره کرده‌اند (به عنوان مثال، سالکووسکیس، 1985؛ سالکووسکیس و همکاران، 1999؛ راچمن،‌ 19997، 1998، 2003؛ روزین[1]، 1999). باورهای اخلاقی و مذهبی در بسیاری از موارد با شناخت‌های (باورهای ناکارآمد) مرتبط با OCD در تعاملند و از تشدید تا?ثیرگذاری این سبک‌های شناختی بر نشانه‌های OCD مؤثرند (آبراموویتز و همکاران، 2001؛ ورشووسکی، 2006).

1-6-3-2 دیدگاه شناختی – رفتاری سالکووسکیس

دیدگاه شناختی – رفتاری سالکووسکیس (1985) بیان می‌دارد که ویژگی اصلی اختلال وسواس، افکار، تصاویر و تکانه‌های مزاحم و رخنه‌گرست که برای فرد قابل پذیرش نیستند. محتوای این افکار معمولاً درباره? صدمه? احتمالی به خود و یا دیگران است. بر اساس این نظریه، بروز افکار مزاحم منحصر به افراد مبتلا به OCD نیست و همه? افراد کم و بیش آنها را تجربه می‌کنند، امّا آنچه که افکار مزاحم وسواس‌گونه را از افکار مزاحم عادّی متمایز می‌کند معنایی است که افراد مبتلا به OCD برای افکار رخنه‌گر خود قائلند. هنگام بروز افکار مزاحم درباره? صدمه و آسیب، افراد غیرمبتلا آنها را بی‌معنا فرض کرده و به فراموشی می‌سپارند، در حالی که افراد دارای OCD، آنها را حاکی از خطری واقعی برای خود یا دیگران دانسته و خود را برای پیامدهای احتمالی آن (صدمه و آسیب به خود و دیگران) مسئول به حساب می‌آورند. سالکووسکیس (1985) عنوان می‌کند که علاوه بر ارزیابی‌های یاد شده، برخی باورهای کلّی درباره? محتوای افکار و تلویحات آنها را نیز می‌توان در پدیداری و حفظ وسواس‌ها دخیل دانست. در این میان، باورهای تخلاقی و دینی از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند.

به عنوان مثال فردی که به آموزه? مسیحی مبنی بر همسنگ بودن افکار گناه‌آلود با اعمال گناه‌آلود ("گناه از طریق تفکر[2]") باور دارد، ممکن است صرفاً داشتن افکار مزاحم را فی‌نفسه گناه‌آلود تلقی کند. باورهای مربوط به آسیب ("اگر فردی روی پیامد موضوعی تا?ثیر بگذارد، پس نسبت به آن مسئول است") و یا افکار مربوط به آسیب ـ"اگر فردی بتواند خطری را پیش‌بینی کند امّا برای آن کاری انجام ندهد، پس برای هرچه پیش آید مقصّر است") که اغلب با معیارهای اخلاقی نیز مرتبطند، مثال‌های دیگر از باورهای کلّی درباره? محتوای افکار هستند. این باورها و مفروضات یا در جریان تجربیات اوّلیه زندگی فرا گرفته شده و در زمان خودسازگارانه بوده‌اند، یا اینکه از شیوه‌های سخت‌گیرانه در خصوص تربیت اخلاقی و مذهبی ناشی می‌شوند (سالکووسکیس و همکاران، 1999).

به عقیده سالکووسکیس (1985)، ادراک خطر و آسیب نسبت به افکار مزاحم و ارزیابی مسئولیت درباره آن موجب می‌گردد که افراد آسیب‌پذیر به منظور رفع خطر فرضی و پیشگیری از عواقب مربوط به آن دست به اعمال خنثی‌کننده بزنند. این اعمال همان رفتارهای اجباری‌اند و گستره‌ای از رفتارهای آشکار و پنهان را در بر می‌گیرند. در افراد مبتلا به وسواس اخلاقی – مذهبی، رفتارهای آشکار شامل شستشوی اجباری (تک و اولوگ، 2001)، بررسی آرای مراجع و متون مذهبی (نلسون و همکاران، 2006؛ ورشووسکی،‌ 2006) و رفتارهای پنهان دربرگیرنده سرکوب افکار کفرآمیز و تکرار ذهنی دعاها و آیات است (نلسون و همکاران، 2006).

 



[1]. Rozin, P.

[2]. “sin by thooght”

 


• •

رابطه میان OCD     و مذهب همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. به عنوان مثال فروید (1907، 1961) به تشابه میان اعمال وسواس‌گونه و رفتارهای مذهبی اشاره می‌کند و چنین فرض می‌کند که هر دو سبب کاهش احساس گناه و سرکوب تکانه‌ها می‌شوند. با این وجود رابط مذهب و OCD محل مناقشه است زیرا نتایج به دست آمده از برخی بررسی‌ها حاکی از وجود رابطه مثبت میان این دو است در حالی که برخی دیگر از مطالعات از چنین رابطه‌ای حمایت نمی‌کنند. در ادامه به بررسی هر یک از این دو دسته پژوهش‌ها پرداخته و به دلایل احتمالی این ناهماهنگی‌ها اشاره می‌گردد.

1-2-2 پژوهش‌هایی که نشان‌دهنده رابطه مثبت بین مذهب و OCD هستند

مطالعات مخالف رابطه میان احساس گناه و OCD را تا?یید نموده‌اند (شافران، واتکینز[1] و چارمن[2]، 1996؛ نیلر[3] و بک[4]، 1998؛ استکتی[5]، کوی[6] و وایت[7]، 1991). نشان داده شده که احساس گناه در افزایش احساس مسئولیت و افکار و اعمال وسواس‌گونه نقش نقش مهمی ایفا می‌کند و اینکه افراد مبتلا به OCD نسبت به افراد غیرمبتلا احساس گناه حالتی[8] و صفتی[9] بیشتری تجربه کرده و معیارهای اخلاقی بالاتری دارند (شافران و همکاران، 1996) هیگینز[10]، پولارد[11] و مرکل[12] (1992) دریافتند که افراد دارای OCD نسبت به افراد مبتلا به اضطراب و نیز افراد عادی، تعارضات مذهبی بیشتری تجربه می‌کنند. همچنین نشان داده شده که احساس گناه که توسط افراد مبتلا به وسواس مذهبی اخلاقی به شدت تجربه می‌شود، افکار مزاحم وسواس‌گونه و ناراحتی حاصل از آن را افزایش می‌دهد (نیلر و بک، 1989). همچنین استکتی و همکاران (1991) نشان دادند که در افراد مبتلا به OCD، شدّت OCD با مذهبی بودن و احساس گناه رابطه مثبت دارد. با این حال در این مطالعه، شرکت‌کنندگان مبتلا به OCD نسبت به شرکت‌کنندگان مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی، مذهبی‌تر نبودند و احساس گناه بیشتری نیز نداشتند. همچنین در مبتلایان به OCD، و نه افراد با سایر اختلالات اضطرابی، احساس گناه با میزان مذهبی بودن رابطه مثبت داشت. در بررسی تاریخچه خانوادگی ویژگی‌های افراد مبتلا به OCD، راسموسن[13] و تسوانگ[14] (1986) دریافتند که OCD در خانواده‌هایی که به لحاظ مذهبی انعطاف‌ناپذیر و سختگیرند، شیوع بیشتری دارد.

در تلاش برای فهم بهتر ارتباط میان OCD و مذهب، برخی پژوهشگران بر ارتباط میان سوگیری‌های شناختی و مذهب تمرکز کرده‌اند. سیکا[15]، نووارا[16] و ساناویو[17] (2002) شناخت‌های مرتبط با OCD را در یک نمونه غیربالینی از مسیحیان کاتولیک در ایتالیا مورد بررسی قرار داده و نشان دادند که افراد مذهبی‌تر در مقیاس‌های مربوط به نشانه‌های OCD، اهمیت افکار، کنترل افکار، مسئولیت‌پذیری و کمال‌گرایی نمره? بیشتری کسب کردند. آنها دریافتند که آنچه شرکت‌کنندگان "خیلی مذهبی" را از "کم مذهبی" متمایز می‌کند، باورهای مربوط به اهمیت افکار و نیاز به کنترل افکار است و نتیجه گرفتند که مذهب ممکن است در پدیدآیی OCD نقش داشته باشد. مطابق با یافته‌های این پژوهش، رابطه میان اهمیت افکار و نیاز به کنترل افکار با OCD، تنها در افراد خیلی مذهبی مشهود بود. با این حال نکته حائز اهمیت، بنا به تا?کید سیکا و همکاران (2002) آنست که تا?ثیر مذهب بر نشانه‌های وسواس تنها به برخی ابعاد آموزه‌های مذهبی همچون معیارهای اخلاقی بالا، انعطاف‌ناپذیری، پرهیز و پاکی مربوط می‌شود.

در یک مطالعه دیگر، راسین[18] و کاستر[19] (2003) با استفائه از یک نمونه? غیربالینی متشکل از مسیحیان پروتستان و کاتولیک نشان دادند که مذهبی بودن با ادغام فکر و عمل[20]  (سوگیری شناختی مبنی بر برابری افکار و اعمال به لحاظ اخلاقی) رابطه مثبت دارد و کیفیت این رابطه در میان جمعیت کاتولیک و پروتستان متفاوت است. رابطه میان مذهبی بودن و TAF در مسیحیان، توسط مطالعات دیگر نیز تا?یید شده است (آبراموویتز، دیکن[21]، وودز[22] و تالین[23]، 2004؛ سیو[24]، چمبلس[25] و هاپرت[26]، 2010).

با توجه به این یافته‌ها، به نظر می‌رسد که مذهب دربرگیرنده شناخت‌هایی است که در ادبیات بالینی با وسواس ارتباط پیدا می‌کنند. در توضیح این امر، پژوهشگران (کوهن[27] و رازین[28]، 2001؛ توردارسون[29]، 1986) به انجیل متی آیه? 28-27-5 استناد می‌کنند که می‌گوید: "شنیده‌ای که به آنان گفته شد که زنا نکنند؛ امّا من به تو می‌گویم که هر کس با نگاه شهوت‌آلود به زنی بنگرد، در قلب خود مرتکب زنا شده است." شافران و همکاران (1996) این آیه را مصداقی از ادغام فکر و عمل اخلاقی می‌دانند. استکتی و همکاران (1991) معتقدند افرادی که در خانواده یا محیط شدیداً مذهبی پرورش یافته‌اند، نسبت به ابتلا به OCD آسیب‌پذیرند به این دلیل که آنان به این باور رسیده‌اند که "افکار همسنگ اعمال هستند" و اینکه تمایلات جنسی و پرخاشگرانه، بد و گناه‌آلود هستند و این‌گونه افراد باید کنترل شوند. از این دیدگاه رابطه مذهب با شناخت‌هایی چون ادغام فکر و عمل، اهمیت افکار و نیاز به کنترل افکار قابل توضیح است. با این حال، تعمیم یافته‌ها به مذاهبی غیر از مسیحیّت صحیح نیست. بررسی‌ها حاکی از آنند که رابطه مذهب و TAF اخلاقی در ادیان یهودیت و اسلام به اندازه دین مسیح تنگاتنگ و معنادار نیست. نشان داده شده که مسیحیان مذهبی نسبت به یهودیان مذهبی نمره? بالاتری در ادغام فکر و عمل اخلاقی کسب می‌کنند (کوهن و رازین، 2001؛ سیو و کوهن، 2007؛ سیو و همکاران، 2010). به عنوان مثال، سیو و همکاران (2010) نشان دادند که مسیحیان نسبت به یهودیان نمرات بالاتری در ادغام فکر و عمل اخلاقی آوردند و این موضوع مستقل از نشانه‌های OCD در آنان بود. به‌علاوه رابطه میان مذهب و TAF اخلاقی تنها در مسیحیان معنادار بود نه در یهودیان، که این موضوع نشان‌دهنده? تا?کید ویژه دین مسیح بر اهمیت افکار به لحاظ اخلاقی است. و بالاخره اینکه رابطه میان TAF اخلاقی و نشانه‌های OCD تنها در یهودیان معنادار بود و در مسیحیان این رابطه دیده نشد.

تفاوت‌های این‌چنینی میان یهودیان و مسیحیان را چگونه می‌توان توضیح داد؟ کوهن، سیگل[30] و روزین (2000) دریافتند که یهودیان، بیشتر به اعمال مذهبی اولویت می‌دهند تا باورهای مذهبی در حالی که برای مسیحیان، باورهای مذهبی در مقایسه با اعمال مذهبی در درجه اوّل اهمیت قرار دارد. این استدلال توسط کوهن و روزین (2001) نیز مطرح گردیده است. مطالعات انجام گرفته در خصوص رابطه میان دین اسلام و تحریف‌های شناختی بسیار اندکند. یورولماز[31]، گنچوز[32]، و وودی[33] (2009) یک گروه از مسلمانان ترکیه و یک گروه از مسیحیان کانادا را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که مسلمانان نمره? بالاتری در نشانه‌های OCD‌ کسب کردند و نگرانی بیشتری نسبت به افکار و کنترل کردن آنها ابراز می‌نمودند. همچنین صرفنظر از نوع مذهب، شرکت‌کنندگان خیلی مذهبی از هر دو گروه نمرات بالاتری در افکار وسواس‌گونه و وارسی، اهمیت افکار و نیاز به کنترل آنها و نیز TAF اخلاقی کسب کردند. با این حال، رابطه میان مذهب و TAF اخلاقی در شرکت‌کنندگان مسیحی معنادار بود (r=0/53 در مقایسه با r=0/19). یورولماز و همکاران (2009) با توجه به یافته قبلی‌شان (یورولماز و همکاران، 2004) مبنی بر معنادار بودن رابطه TAF اخلاقی و نشانه‌های OCD، استدلال می‌کنند که TAF اخلاقی در باورهای مسلمانان نیز از اهمیت زیادی برخوردار است، با این وجود دین اسلام بر قوانین مذهبی، تمیزی، پاکی، خلوص و نمازهای مرتب تا?کید می‌کند در حالی که در دین مسیح، افکار، نیات و ایمان به مسیح از اهمیت بیشتری برخوردارند و قوائد و آیین‌های عملی کمتری در این دین وجود دارند.

در همین راستا، نظیری، دادفر و کریمی کیسمی (1384) بر نقش باورهای ناکارآمد مذهبی در شدت علائم و OCD تا?کید می‌کنند. آنها نشان دادند که باورهای ناکارآمد مذهبی در مورد مناسک شستشو و طهارت نسبت به باورهای ناکارآمد شناختی، پیش‌بینی‌کنندة بهتری برای شدت نشانه‌های OCD هستند. نامبردگان استدلال می‌کنند که باورهای ناکارآمد مذهبی در واقع نوعی از عقاید بیش بها یافته[34] هستند که می‌توانند باعث شوند که نشانه‌های OCD جنبه? خودپذیر پیدا کنند. هرچه فرد پذیرش بیشتری نسبت به باورهای مذهبی ناکارآمد خود نداشته باشد و از آگاهی کمتری نسبت به روش‌های درست مذهبی برخوردار باشند، به همان نسبت نیز بیشتر به رفتارهایی مانند طهارت‌گیری افراطی و غیره می‌پردازند.

 



[1]. Watkins, E.

[2]. Charman, T.

[3]. Niler, E. R.

[4]. Beck, S. J.

[5]. Steketee, G.

[6]. Quay, S.

[7]. White, K.

[8]. State

[9]. traite

[10]. Higgins, N. C.

[11]. Pollard, C. A.

[12]. Merkel, W. T.

[13]. Rassmussen, S. A.

[14]. Tsuang, M. T.

[15]. Sica, C.

[16]. Novara, C.

[17]. Sanavio, E.

[18]. Rassin, E.

[19]. Koster, E.

[20]. thought – action fusion (TAF(

[21]. Deacon, B. J.

[22]. Woods, C. M.

[23]. Tolin, D. F.

[24]. Siev, J.

[25]. Chambless, D. L.

[26]. Huppert, J. D.

[27]. Cohen, A. B.

[28]. Rozin, P.

[29]. Thordarson, D. S.

[30]. Siegel, J. I.

[31]. Yurolmaz, O.

[32]. Gencoz, T.

[33]. Woody, Sh.

[34]. overvalued ideation